عرض بوربوينت لدرس المضاف والمضاف إليه

البرامج العلاجية والتقويم الشامل للتلاميذ
إعداد
أ.د. محمد إسماعيل عبد المقصود
وكيل كلية التربية للدراسات العليا والبحوث

* الهدف العام :
تنمية مهارات المشاركين فى علاج نقاط ضعف تحصيل التلاميذ للمواد الدراسية المختلفة.

* الأهداف الفرعية :
بعد الإنتهاء من موضوع البرامج العلاجية والتقويم الشامل للتلميذ يكون المشارك قادر على أن :
يحدد اسس البرامج العلاجية
يشرح مفهوم أخطاء التعلم وأنواعها
يحدد اسباب وقوع أخطاء التعلم لدى التلاميذ
يوضح طرق تشخيص أخطاء التعلم لدى التلميذ
يصمم أنشطة تدريبية علاجية فى مادة التخصص.

* مقدمة :
من الأهداف الأساسية للتقويم الشامل للتلميذ هو إبراز نواحى القوة وتشخيص نقاط الضعف وعلاجها.
لذلك من ركائز مشروع منظومة التقويم الشامل علاج نواحى الضعف لدى التلميذ أولاً بأول أثناء العام الدراسى ووصول جميع التلاميذ إلى المستويات المطلوبة وفى حالة وجود تلاميذ لم يصلوا إلى تحقيق 50% فأعلى من الدرجة الكلية فإنهم يكونوا دون المستوة ويجب على المدرسة أن تقدم لهم برنامج علاجياً فى نهاية العام.

* التدريس العلاجى :
أن التلاميذ يتلقون تدريساً جماعياً فى المدرسة حالياً من خلال طلاق التدريس المعتاده وقد يقعون فى أخطاء الأمر الذى يستوجب تدخلاً تعليمياً لتصحيح هذه الأخطاء من خلال أساليب علاجية معينة وحتى هذا التصحيح بشكل فعال لابد ان يسبقة تشخيص دقيق لهذه الأخطاء.ومن ثم فإن عماد فكرة التدريس العلاجى هو عمليتا التشخيص والعلاج.
وحتى يكون البرنامج العلاجى فعالاً فإنه يجب مراعاه الأسس التالية :-
1. الإستفادة من نقاط قوة التلميذ فى علاج نقاط ضعفه.
2. التدرج فى تقديم أنشطة البرنامج العلاجى.
3. المشاركة والتعاون بين جميع الأطراف فى المدرسة والأسرة.
4. التنوع فى الأنشطة العلاجية.
5. مراعاة إهتمامات وميول التلاميذ.
6. الاستفاده من ملف إنجاز التلميذ فة معرفة حاله التلميذ.
7. الاستفاده من الأقران المتميزين فى البرنامج العلاجى.
8. الإستمرار فى العلاج من بداية العام حتى نهايتة.
ولايضاح فكرة التدريس العلاجى يتطلب ذلك عرضاً تفصيلياً:-
عملية التشخيص
عملية العلاج

أولاً: عملية التشخيص :
وتتطلب عملية التشخيص من المعلم ك
1. الدراية بأخطاء التعلم وأنواعها وأسباب حدوثها.
2. معرفة اساليب تشخيص أخطاء التعلم.
أ. أخطاء التعلم :
التلاميذ الذين لديهم أخطاء فى التعلم يكون لديهم ضعف فى تعلم معلومات أو مهارات معينة.
وفيما يلى بعض أنواع أخطاء التعلم
 نقص فى المعلومات:
عندها لايكون لدى التلميذ معلومات عن موضوع معين أو لدية قدر قليل فإن إحتمال وقوعه فى الخطأ أمر وارد جداً.
 عدم القدرة على التعبير على الإجابة الصحيحة :
كثيراً ما يكون لدى التلميذ معلومات عن موضوع معين ولكنه يقع فى الخطأ لعدم قدرته على صياغه الإجابة بشكل صحيح مثل العجز عن النطق الصحيح لمصطلح ما.
 خلط المعلومات:
عندما يستقبل التلميذ معلومات متشابه ويعجز عن التمييز فيما بينها ومن ثم تتداخل هذه المعلومات مع بعضها.
مثل عدم القدرة على التمييز بين الجمع والطرح أو بين الأسم والفعل.
 عدم القدرة علة تطبيق المعلومات فى مواقف جديدة :
حفظ التلميذ للمعلومات عن ظهر قلب وعدم قدرته على أن يستخدم ما حفظه منها فى مشكلة أو موقف جديد عليه.
 سيادة بعض التصورات الخاطئة لدى التلاميذ :
كثيرا ما يكون لدى التلاميذ تصورات خاطئة تكونت لديهم من تفاعلهم مع البيئة المحيطة بهم او من الثقافة السائدة فى المجتمع.
 التسرع فى التعميم:
يحدث هذا النوع من الأخطاء فى تعلم المفاهيم حيث يعتمد التلميذ على إحدى خصائص المفهوم وتعميمة على حالات أخرى خارجة عن نطاق هذا المفهوم.
 عد الدقة أو السرعة فى أداء المهارة :
كثيراً ما تحدث اخطاء فى تعلم المهارات مثل عدم قدرة التلميذ على ممارسة مهارات معينة بالدقة المطلوبة مثل الوقوع فى كثير من الأخطاء هند رسم خريطة لعدم الدقة فى مراعاة مقياس الرسم.

ب. أساليب التعرف على أخطاء التعلم لدى التلاميذ :
هناك العديد من الأساليب التى يتم بها تشخيص تلك الأخطاء ومن أبرز تلك الأساليب ما يلى :-
أولاً: المقابلات :
يقوم المعلم بإجراء مقابله مع التلميذ بهدف معرفه بعض النقاط منها :-
1. مدى امتلاك التلميذ لأساسيات المادة الدراسية التى يجد فيها صعوبة.
2. مدى رغبة التلميذ فى التعليم والتعلم.
3. مدى امتلاك التلميذ لأساسيات القراءة والكتابه والحساب.
4. مدى التزام التلميذ بالحضور إلى المدرسة.
5. مدى مناسبة طريقة التدريس للتلميذ.
6. مدى مناسبة الجو الأسرى للتلميذ.
7. مدى وجود إعاقة جسمية أو نفسية أو عقلية لدى التلميذ.
ثانياً: الملاحظة :
يقوم المعلم بملاحظة التلميذ فى عده نواحى منها :-
أ‌. أداء التلميذ للمهام التى يكلف بها.
ب‌. الأخطاء المتكررة فى الأعمال التحريرية والشفهية.
ثالثاً: فحص الإنتاج :
يقوم المعلم بفحص ملف إنجاز التلميذ ( البورتفليو)


رابعاً: الأسئلة التشخيصية :
تقديم أسئلة متدرجة فى المهام التعليمية للتلميذ حتى يمكن تحديد النقطة التى يجد فيها التلميذ صعوبة * مثال كتابة ( حرف – كلمات – فقرات ... وهكذا)
تقديم أسئلة شفهية أو تحريرية حول الأخطاء الشائعة فى المادة حتى يمكن تحديد نقطة الضعف مثل ما يأتى :
1. الخلط فى المعلومات المتشابهه مثل قراءة العدد ( 26، 62)
2. شيوع بعض التصورات الخاطئة مثل إعتقاد التلميذ ان القمر نجم.
3. التسرع فى التعميم مثل إعتقاد التلميذ أن جميع الطيور تطير.

ثانيــا: عملية العلاج :
تشير عملية العلاج إلى التدريس التصحيحى المتضمن تقديم وصفات علاجية لتصحيح أخطاء التعلم لدى التلاميذ ويتم تقديم تلك الوصفات بالإستعانه بالأساليب العلاجية ومن أبرز تلك الأساليب ما يلـى :
o العلاج عن طريق الكتب الدراسية البديلة :
يصحح التلميذ أخطائه بصورة فردية عن طريق الإطلاع على كتب أخرى خلاف الكتاب المدرسى.
o العلاج عن طريق كتيبات التدريب :
يصحح التلميذ أخطائه عن طريق قيامة بحل مجموعة من التمارين والتدريبات مثل كتاب دليل تقويم الطالب.
o العلاج عن طريق بطاقات التوضيح :
يتم تصحيح الأخطاء عن طريق إطلاع التلميذ على بطاقة تتضمن معلومات قصيرة تصحح خطأة الذى وقع فيه حول هذه المعلومه كما تتضمن سؤالا حول هذه المعلومه والإجابه الصحيحه له.
o العلاج عن طريق الإستعانه بإحدى تقنيات التدريس :
مثل الإستعانه بإحدى تقنيات التدريس الآتية ( كاسيت – فيديو – أقراص ليزر)
o العلاج عن طريق التدريس الفردى :
يصحح التلميذ أخطائه من خلال حل أسئلة وتمارين مشابهه لتلك التى أخطأ فيها.
o العلاج عن طريق حصص التقويه :
ويتم هذا النوع من العلاج عن طريق تخصيص حصص لعلاج أخطاء التعلم يقوم فيها معلم أو أكثر بالتدريس لعدد من التلاميذ الذين يشتركون فى أخطاء التعلم.
o العلاج عن طريق المجموعات الصغيرة المتعاونه :
يتم تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة تضم ما بين 3-5 أفراد بحيث يتولى أحدهم تصحيح أخطاء التعلم لدى بقية زملائة.
o العلاج عن طريق النمذجة :
يقوم المعلم بعرض المهارة أمام التلاميذ مبيناً لهم كيفية أدائها بصورة صحيحة.
o العلاج عن طريق إعادة التدريس :
حيث يعيد المعلم تدريس بعض المعلومات أو المهارات المتضمنة فى درس وذلك إذا ما تبين له وجود أخطاء لدى التلاميذ بشأنها.


تـدريبـــــات

البرامج العلاجية

تدريب (1)


1- حدد بعض الأخطاء العامة التى يمكن أن يقع فيها التلاميذ فى المواد الدراسية المختلفة.

2- ضع هذه الأخطاء فى مشكلة.


3- صمم برنامج علاجى لعلاج هذه الأخطاء على مستوى التخطيط على أن يتضمن :-
أ‌. أهدافه.
ب‌. محتواه.
ت‌. الأساليب المستخدمة فى تنفيذة.

تدربب (2)


* صمم نشاطاً تدريسياً متكاملاً لعلاج بعض أخطاء التعلم مبنياً :

1. اسم النشاط
2. أهداف النشاط
3. تعليمات النشاط
4. آلية تنفيذ هذا النشاط

امتحان التربوي لكادر المعلم المصري
نموزج (أ) تربوى
من مصادر اشتقاق أهداف التربية :

أ - الأوضاع الاجتماعية والاقتصادية .
ب- الاتجاهات المعاصرة ومقتضياتها وخصائصها .
ج - حاجات المواطن المصرى ومطالب نموه .
د - كل ما سبق .

2- أي مما يأتي لا يعتبر من مصادر الفكر التربوي :

أ - الدراسات والبحوث العلمية .
ب- القرآن والسنة وشروحها .
ج - الخبرات الشخصية .
د - كلُ من [أ] و [ب] .

3-عندما أتعرض لضغوط رؤسائي في العمل فإنني :
أ - أتحمل هذه الضغوط .
ب- أرفض الاستجابة لهذه الضغوط .
ج - أواجه هذه الضغوط .
د - أناقش رؤسائي في هذه الأمور


4- أي مما يأتي يعتبر من العوامل المؤثرة في الصحة النفسية ؟
أ - البيئة فقط .
ب- الوراثة فقط .
ج - تفاعل البيئة والوراثة بنسب متساوية .
د - تفاعل البيئة والوراثة بنسب مختلفة

6- عندما يحدث مشاجرة بين طالبين في الفصل :

أ - أفكر قبل أن اتخذ قرارًا .
ب- أعاقبهما مباشرة .
ج - أخرجهما من الصف .
د - أتجاهل الموقف
7- من معايير السلوك السوي في التعامل مع المواقف :

أ - الأخذ بالإيجابيات ومعالجة السلبيات .
ب- الأخذ بالإيجابيات وتجاهل السلبيات .
ج - تجاهل الموقف .
د - الاستسلام للموقف .

8- أي من العبارات التالية يمثل خاصية من خصائص الفروق الفردية :

أ - أنها فروق في الدرجة وليس في النوع .
ب- أن مدى الفروق الفردية في السمات المزاجية أقل منها في النواحي العقلية .
ج - أن مدى الفروق الفردية في السمات المزاجية لا يختلف عنها في النواحي العقلية.
د - هناك تجانس في مدى الفروق الفردية بين الذكور والإناث .

9- أي مما يأتي يعتبر شرطا من الشروط الرئيسة للتعلم :

أ - الدافعية .
ب- التغذية الراجعة .
ج - التكرار .
د - الحوافز .

10- يُعّرف مفهوم النضج بأنه :

أ - اكتمال السمات المختلفة عند الفرد .
ب- مستوى من النمو يصل إليه الفرد للوصول إلى نمو لاحق .
ج - التغير في الجانب الجسماني فقط .
د - التغير في نوع السلوك .

11- المؤشر الحقيقي للتعلم هو :

أ - السلوك الأدائي للمتعلم .
ب- كمية المعلومات لدى المتعلم .
ج - مستوى فهم المتعلم .
د - درجة دافعية المتعلم .

12- إذا طلب أحد زملائي المعلمين مساعدتي فإنني :

أ - أساعده دون تردد .
ب- أتردد في تلبية هذه المساعدة .
ج - لا أساعده .
د - أطلب من الآخرين مساعدته .

13- أي أنواع التقويم التالية يصلح لتحديد نجاح ورسوب التلميذ ؟
أ - القبلي .
ب- التكويني .
ج- الختامي .
د - البنائي .

14- أي الأنواع الآتية يناسب بدرجة كبيرة الاختبارات التحصيلية ؟

أ - المحتوى .
ب- المحك .
ج - التلازمي .
د - التنبئي .

15- أفضل معامل تمييز للفقرة (السؤال) في اختبار تحصيلي هو :

أ - عندما يكون سالباً .
ب- صفراً .
ج - 0.25 فأقل .
د - 0.30 فأكثر .


16- من عيوب الأسئلة المقالية :

أ - صعوبة إعدادها .
ب- الذاتية .
ج - سهولة الغش .
د - ارتفاع مستوى التخمين .

17- المقياس الإحصائي الذي يشير إلى درجة تشتت درجات التلاميذ هو :
أ - المتوسط الحسابي .
ب- الوسيط .
ج - الانحراف المعياري .
د - الدرجة المعيارية .

18- أي المعايير التالية يرجع إليها لتحديد الوزن النسبي عند إعداد جدول المواصفات للاختبارات التحصيلية ؟ أ - زمن الاختبار .
ب- عدد أسئلة الاختبار .
ج - نوع أسئلة الاختبار .
د - أهمية الموضوع .

19- الأساس النفسي للمنهج هو :
أ - الأفكار والمعتقدات وأنماط السلوك .
ب- مطالب المجتمع الحالية والمستقبلية .
ج - نتاج دراسات سيكولوجية التعلم .
د - الخبرات التي يتم إتاحتها للفرد لجعله واعيـًا بمجريات الأمور .

20- واحدة من طرق التدريس التالية تسبب مللاً للتلاميذ أكثر من غيرها :
أ - المشروعات .
ب- الإلقاء .
ج - الحوار .
د - الاكتشاف .

21- واحدة مما يلي ليست من مزايا طريقة المحاضرة :
أ - الاقتصاد في وقت التدريس .
ب- تعليم عدد من التلاميذ في زمن محدد .
ج - تنمية الإبداع عند التلاميذ .
د - الاقتصاد في التجهيزات الخاصة .

22- من شروط الرسالة التعليمية الناجحة أن :
أ - يكون المرسل ملمـًا بالرسالة .
ب- يكون المرسل عارفـًا بخصائص المستقبل .
ج - تثير في المستقبل شعورًا بحاجته لمحتوى الرسالة .
د - يكون المستقبل ماهرًا في فك الرموز اللفظية وغير اللفظية .

23- يعرف الاتصال في العملية التربوية بأنه العملية التي يتم عن طريقها :
أ - انتقال المعرفة من شخص إلى آخر وتؤدي إلى التفاهم بينهما .
ب- انتقال المهارات بين شخصين .
ج - تحقيق الأهداف العقائدية والاجتماعية والثقافية .
د - جميع ما سبق .

24- عند صياغة الأهداف التعليمية :
أ - أهتم بالأهداف قريبة الأمد فقط .
ب- مشاركة التلاميذ في صياغة الأهداف غير ضرورية .
ج - توقعات التلاميذ غير مهمة في صياغة الأهداف .
د - اهتمامات التلاميذ وحاجاتهم مهمة في صياغة الأهداف .

25- للمحافظة على استمرارية تعلم التلاميذ :
أ - أستخدم طريقة واحدة في التدريس .
ب - أركز على الكتاب المدرسي خوفـًا من تشتت ذهن التلاميذ .
ج - أستخدم أساليب متنوعة الشرح حسب ما يقتضيه الحال .
د - أعتمد على خبرتي في الطريقة المناسبة لتعليم التلاميذ .

26- التخطيط للتدريس الناجح يتم من خلال :
أ - التركيز على الطلاب أقوياء التحصيل في الصف .
ب- التركيز على الطلاب متوسطي التحصيل في الصف .
ج - التركيز على الطلاب ضعاف التحصيل في الصف .
د - أخذ الفروق الفردية بين الطلاب في الحسبان .

27- عند وضع خطتي للتدريس :
أ - أستخدم معلومات عن الحياة العائلية والمجتمعات المحلية للتلاميذ .
ب- أقتصر على المعلومات الواردة في المنهج المدرسي .
ج - أركز على تحفيظ المعلومات لأنها المادة التي يختبر فيها التلاميذ.
د - جميع ما ذكر .

28- أي العبارات التالية عبارة صحيحة :
أ - يمكن تطوير المناهج بمعزل عن تطوير طرق التدريس .
ب- لا يمكن أن يتم تطوير المناهج بدون تطوير طرق التدريس .
ج - تطوير طرق التدريس لا علاقة له بتطوير المناهج .
د - جميع ما ذكر .

29- أي العبارات التالية تعتبر الأفضل لتحقيق أكبر قدر ممكن للتعلم المفيد للتلاميذ ؟
أ - التركيز على الواجبات المنزلية .
ب- تسلسل موضوعات المنهج .
ج - التعرف على العلاقات بين المواد الدراسية .
د - حفظ المعلومات الواردة في الكتاب المدرسي .

30- النشاط الذي ينمي الثقة بالنفس وتحمل المسؤولية هو النشاط الذي تكون :
أ - أهدافه محددة وطريقة إجراءاته واضحة .
ب- طريقة إجراءاته واضحة والمواد الخام والوسائل اللازمة متوفرة .
ج - أهدافه واضحة ويترك مجال تحديد الطريقة والوسائل إلى الطلاب .
د - أهدافه ووسائل وطريقة إجراءاته محددة .

31- إذا كان لدي طالب متميز في أدائه التحصيلي فإني :
أ - أضع له برنامجـًا إضافيـًا خاصـًا .
ب- أجعله يسير مع مستوى الصف .
ج - أكلفه بمساعدتي في الأعمال الكتابية والروتينية .
د - أطلب منه أن لا يثير أسئلة أعلى من مستوى الصف حفاظـًا على وقت الحصة.

32- لتوفير الفرصة لجميع التلاميذ للمشاركة في عملية التعلم :
أ - أستخدم التهديد والسلطة لحمل التلاميذ على التعلم.
ب- أجبر التلاميذ على دراسة المادة وحل الواجبات البيتية .
ج - أترك للتلاميذ حرية المشاركة .
د - لا ألقي بالاً لآراء التلاميذ المختلفة .

33- للمحافظة على استمرارية تعلم التلاميذ :
أ - أسيطر على الطلاب وأمنعهم من الحركة إلا بإذني .
ب- أختار أسلوباً تدريسياً واحداً مناسباً لجميع التلاميذ .
ج - أمنع الأسئلة باعتبار أنها تشتت انتباه التلاميذ عن الموضوع .
د - أنوع في الخبرة التعليمية لتناسب أساليب التعلم المختلفة لدى التلاميذ.

34- لتنمية التفكير الإبداعي لدى التلاميذ :
أ - أشرح المادة التعليمية للتلاميذ .
ب- أركز على تعليم الأهداف المعرفية وما هو مطلوب في الاختبارات .
ج - أوفر الفرص لتفاعل التلاميذ في مجالاته المختلفة .
د - أوضح للتلاميذ كيفية تحليل المحتوى المعرفي للمادة الدراسية .

35- عندما أرى خللاً في سلوك أحد التلاميذ فإنني :
أ - أطلب ولي أمره فوراً لأناقش معه الأمر .
ب- أحاول شغله ببعض الأعمال الإضافية .
ج - أتعرف على أسباب هذا السلوك .
د - أتركه وشأنه .

36- إذا تبين للمعلم أن هناك إخلالاً بنظام الفصل فإن عليه أن :
أ - يطبق العقوبة حسب مقتضيات النظام .
ب- يستشير أحد المعلمين لمساعدته في ضبط النظام .
ج - يتحدث مع مدير المدرسة حول هذا الأمر .
د - يعالج الأمر حسب طريقته الخاصة .


37- أحسن طريقة تؤدي إلى تعليم فعال هي :
أ - الاستجابة لمتطلبات التلاميذ .
ب- معرفة الفروق الفردية لدى التلاميذ .
ج - تخطيط الأنشطة لتعلم التلاميذ .
د - تهيئة بيئة صفية جيدة .

38- عندما ألاحظ تأخر أحد التلاميذ يوميـًا فإني :
أ - أحاول معرفة أسباب هذا التأخر .
ب- أطرده من الفصل .
ج - أتصل بولي أمره .
د - أرسله إلى مدير المدرسة .

39- عند اختياري أساليب تقويم التلاميذ :
أ - أستخدم أسلوباً واحداً للتقويم .
ب- أستخدم أساليب تقويم متنوعة .
ج - أختار الاختبارات السهلة من حيث التطبيق والتصحيح .
د - أعتمد على الاختبارات التحصيلية فقط .


40- عندما أريد تطبيق اختبار فإنني أراعى ما يلي :
أ - تضمينه تعليمات دقيقة وواضحة .
ب- عدم السماح للتلاميذ بطرح أسئلة واستفسارات خلال التطبيق .
ج - أن يكون هناك وقت محدد لتطبيق .
د - أن يتوفر مراقب واحد لكل 15 تلميذًا .

41- لتحقيق صدق المحتوى للاختبار فإنني :
أ - آخذ المحتوى مباشرة من الكتاب المدرسي .
ب- أُضمن فقرات (أسئلة) متباينة الصعوبة .
ج - أربط نتائج الاختبارات مع نتائج اختبار موثوق .
د - أعدها وفق جدول مواصفات .

42- عند الانتهاء من عملية التقويم أحرص على :
أ - الحفاظ على سرية النتائج حتى نهاية الفصل الدراسي .
ب- إشعار التلاميذ وأولياء أمورهم بنتائج التقويم .
ج - إشعار التلاميذ ذوي المستويات التحصيلية العليا فقط لرفع معنوياتهم.
د - إشعار التلاميذ ذوي المستويات التحصيلية الدنيا فقط لتحسين أدائهم .

43- الوسيط للقيم التالية 2 ، 8 ، 5 ، 3 ، 9 هو :

أ - 3
ب- 4
ج - 5
د - 6

44- إذا كنت بصدد التعرف على اتجاهات التلاميذ نحو المقرر الذي تدرسه فإن افضل طريقة لذلك يتمثل في
أ - اختبار تحصيلي يقيس معارفهم ومهاراتهم في المقرر .
ب- استبانة تضمن آراءهم حول المادة .
ج - إجراء مقابلات مع عينات من التلاميذ .
د - المناقشة المفتوحة مع التلاميذ .

45- عندما تريد قياس قدرة التلاميذ على التنظيم والتكامل في التفكير فإنك تختار أسئلة من نوع :
أ - الاختيار من متعدد .
ب- المقالية .
ج - الصح والخطأ .
د - المزاوجة ( المقابل) .

46- إذا نبهني أحد تلاميذي عن خطأ وقع مني أثناء الشرح فإنني :
أ - أتجاهل هذا الأمر .
ب - أنهره وأحذره من التكرار .
ج - أعدل حسب رؤية التلميذ .
د - أتأكد من المعلومة قبل تعديلها .

47- إذا طلب مني التقدم إلى دورات تدريبية أثناء الخدمة فإنني :
أ - أسارع في التقدم إليها .
ب- أدرس مدى مناسبة الدورة لي .
ج - التعرف أولاً على رغبة زملائي في التقدم إليها .
د - أهتم بالمردود المالي منها .

48- عند بدء فعاليات معرض القاهرة الدولى فإنني :
أ - أحرص على زيارته مع مجموعة من التلاميذ .
ب- أحث التلاميذ على زيارته .
ج - أحث التلاميذ على شراء المنتجات الوطنية .
د - جميع ما ذكر .

- 49 إذا حضر أحد أولياء أمور تلاميذي إلى المدرسة فإنني :
أ - أهتم في مقابلته ومناقشته في مستوى ابنه .
ب- أحيله إلى إدارة المدرسة .
ج - أتجاهل حضوره .
د - أوجهه إلى المرشد الطلابي .

50- إذا قام أحد الموجهين بزيارة المدرسة فإنني :
أ - آخذ بآرائه .
ب- لا أهتم بمقترحاته .
ج - أناقش وآخذ منه وأترك .
د - أتمسك بآرائي


نموزج (ب) تربوى

يعّرف مفهوم الفروق الفردية بأنه تلك الاختلافات في :
أ - مستوى خصائص الأفراد .
ب- نوع خصائص الأفراد .
ج - استعدادات الأفراد .
د - عدد الخصائص عند الأفراد .

9- يعتبر مفهوم تشكيل السلوك من مفاهيم نظرية :
أ - المحاولة والخطأ .
ب- الاشتراط الإجرائي .
ج - الاستبصار .
د - الاشتراط الكلاسيكي .

10- من خصائص مراحل النمو المعرفي عند بياجيه :
أ - أن كل مرحلة منفصلة عن الأخرى .
ب- أن كل مرحلة تؤثر وتتأثر بالمراحل الأخرى .
ج - أن الأفراد متساوون في الفترة العمرية للوصول إلى هذه المراحل.
د - ليس هناك فروق فردية في خصائص هذه المراحل .


11- إثابة المتعلم أثناء عملية التعلم :
أ - تقلل من الاستجابة المتعلمة .
ب- ليس لها تأثير على الاستجابة .
ج - تقوي دافعية المتعلم .
د - تؤثر على ذاكرة المتعلم .


12- عندما يحدث مشكلة بيني وبين أحد زملائي المعلمين ألجأ إلى :
أ - مناقشة هذه المشكلة مع زملائي المعلمين لحلها .
ب- الجلوس بمفردي للتفكير في حل هذه المشكلة .
ج - الابتعاد عن التفكير في هذه المشكلة .
د - إحالة المشكلة إلى إدارة المدرسة

13- أي مما يأتي لا يعد من عناصر المنهج ؟
أ - الأهداف .
ب- فلسفة المجتمع .
ج - المحتوى .
د - التقويم .

14- أي مما يأتي لا يعتبر من المعايير المناسبة لاختيار طريقة التدريس ؟
أ - سهولة استخدامها في جميع الظروف .
ب- مراعاتها مبدأ تكامل الخبرات التعليمية .
ج - قابليتها للتعديل تبعـًا للمتغيرات التي قد تطرأ .
د - ممكنة وقابلة للتنفيذ في حدود الزمن المعطى لها .

15- أي من العبارات التالية الأقل دقة في معرفة الخبرات السابقة لدى الطلاب ؟
أ - الاستفادة من الدراسات التربوية .
ب- الاستفادة من خبرات المعلمين .
ج - الاختبارات القبلية .
د - الخبرة الشخصية للمعلم .

16- أي مما يأتي لا يعتبر من مزايا طريقة المناقشة ؟
أ - تزيد من إيجابية التلميذ في العملية التعليمية .
ب- تنمي لدى التلميذ مهارات اجتماعية .
ج - تنمي لدى التلاميذ الثقة بالنفس .
د - تنمي المهارات الحركية لدى التلاميذ .

17- أي من العوامل التالية لا يؤثر في فهم الرسالة التعليمية ؟
أ - الوسيلة المستخدمة في الاتصال .
ب- الأسلوب المستخدم في إيصال الرسالة .
ج - معرفة المستقبل بالوسيلة التعليمية .
د - اهتمام المستقبل بالتغذية الراجعة .

18- أي أنواع التقويم التالية يصلح للتقويم المستمر في العملية التعليمية ؟
أ - القبلية .
ب- التكوينية .
ج - الختامية .
د - لاشيء مما ذكر

19- يكون الاختبار صادقـًا إذا :
أ - قاس ما وضع لقياسه .
ب- كانت درجات الطلبة مرتفعة .
ج - كانت النتائج مستقرة بتكرار القياس .
د - حصل الطالب على نفس الدرجة مهما اختلف المصححون .

20- أفضل معامل صعوبة للسؤال في اختبار تحصيلي هو :
أ - 10 %
ب- 25 %
ج - 50 %
د - 90 %

21- من عيوب الأسئلة الموضوعية :
أ - صعوبة تصحيحها .
ب- عدم شموليتها للمحتوى .
ج - الذاتية في التصحيح .
د - صعوبة إعدادها .

22- المقياس الإحصائي الذي يشير إلى معدل درجات التلاميذ هو :
أ - المتوسط الحسابي .
ب- الوسيط .
ج - الانحراف المعياري .
د - الدرجة المعيارية .

23- لجدول المواصفات بعدان هما :
أ - تقديرات ومعايير .
ب- أهداف وأنشطة .
ج - احتياجات المعلم والمتعلم .
د - أهداف ومحتوى

25- تقوم إدارتي للفصل على الأساس التالي :
أ - مساعدة التلاميذ على رؤية العلاقات بين المواد الدراسية المختلفة.
ب - تعلم المادة الدراسية بصرف النظر عن الآراء التربوية المختلفة .
ج - تشجيع التنافس اللامحدود بين التلاميذ .
د - لاشيء مما ذكر .

26- واحدة من البدائل التالية ليست صحيحة فيما يتعلق بالاستفادة من نتائج التقويم في توجيه التعلم :
أ - استخدامها للتخطيط لطرق مختلفة في التدريس .
ب- دورها في تحديد الزمن المناسب لمراجعة المحتوى المعرفي للمادة غير ضروري.
ج - لا أرى لها دوراً في تحديد كيفية مراجعة المحتوى .
د - تستخدم لوضع خطة تعليمية لدعم الخطط الفردية للتعلم .

27- عند التخطيط للتدريس آخذ بعين الاعتبار :
أ - اختلاف المستويات العقلية للتلاميذ .
ب- اختلاف الخلفيات الثقافية لهم .
ج - سهولة وصولهم إلى مصادر المعرفة .
د - جميع ما ذكر .

28- عند صياغة الأهداف التربوية :
أ - آخذ جميع مستويات( بلوم) المعرفية فقط بعين الاعتبار .
ب- أركز على المستويات العليا لتصنيف( بلوم) .
ج - أركز على المستويات الثلاثة الأولى لتصنيف( بلوم )لأنها هي المهمة في بناء الاختبارات.
د - آخذ المجال المعرفي والمجال الانفعالي والمجال النفس حركي بعين الاعتبار.

29- لكي أحقق أكبر قدر من التعليم الذاتي :
أ - أهيء البيئة التعليمية المناسبة .
ب- أوفر مصادر التعلم اللازمة .
ج - أشجع التلاميذ واحترم آراءهم وشخصياتهم .
د - جميع ما ذكر صحيح .

30- واحدة من البدائل التالية لا ينبغي مراعاتها عند صياغة أهداف التعلم :
أ - شمولية الأهداف لجوانب شخصية التلميذ .
ب- شمولية الأهداف لاهتمامات التلاميذ ورغباتهم وميولهم .
ج - تنمية قدرة التلاميذ على حل المشكلات .
د - تلبية توقعات التلاميذ المدرسية والمنزلية .

31- القضية المركزية في التخطيط للتدريس هي :
أ - تحقيق أهداف المواد التعليمية .
ب- احترام شخصية الطالب وتقبل أفكاره .
ج - نقل المعلومات والتراث إلى الجيل الجديد .
د - تفعيل دور الطالب في العملية التعليمية .

32- واحدة من البدائل التالية غير مناسبة لتحقيق مشاركة جميع التلاميذ :
أ - التمهيد للدرس لجذب انتباه التلاميذ والمحافظة على استمراريته.
ب- تنظيم التلاميذ في مجموعات عمل للتعلم .
ج - أخذ آراء التلاميذ وأفكارهم بعين الاعتبار في أثناء التدريس .
د - استخدام أسلوب المحاضرة والعروض العملية .

33- واحدة مما يلي لا تساعد على استمرارية تعلم التلاميذ :
أ - استخدام العروض العملية .
ب- استخدام الكتب والمراجع ومصادر المعرفة المختلفة .
ج - تتبع أخطاء التلاميذ .
د - استخدام أسلوب التعلم من خلال العمل .

34- لتنمية الاستقلالية والقدرة على اتخاذ القرارات عند التلاميذ :
أ - أطلب منهم التقيد بالتعليمات الصفية والكتاب المقرر .
ب- أنظم التلاميذ في مجموعات عمل صغيرة .
ج - أحدد لهم واجباتهم وما ينبغي عليهم عمله بالتفصيل .
د - كل ما ذكر صحيح .

35- لتنمية التعلم الذاتي لجميع التلاميذ :
أ - أحفز التلاميذ الأقوياء على التعلم في ضوء الأهداف التربوية .
ب- أتيح الفرصة لجميع التلاميذ لوصف عملية تعلمهم وأشجعهم على ذلك.
ج - أستخدم مصادر تعلم محددة ولا أشتت انتباه التلاميذ .
د - لا أشغل التلاميذ في تقويم أعمال زملائهم .

36- عندما يقع نزاع بين تلميذين :
أ - أدرس نوع العلاقة بين التلميذين للتوصل إلى حل موفق .
ب- اتصل بوالدي التلميذين مستفسرًا عن نوع العلاقة بينهما .
ج - أتجاهل الأمر .
د - أخرجهما إلى مدير المدرسة لنيل العقاب .


37- إذا كان أحد الطلاب مصدر إزعاج للمعلم ، فإن الإجراء التقليدي الذي يتخذه المعلم لدعم تعلم الطلاب هو :أ - إرساله لمدير المدرسة .
ب- الاتصال بوالديه على الفور .
ج - إعطاؤه بعض الأعمال الإضافية .
د - الاتصال بمرشد الطلاب .

38- لكي يستثمر المعلم الوقت التعليمي بطريقة فعّالة فإن عليه أن :
أ - يكون قائد الفصل في جميع نواحي النشاط .
ب- يقوم بتلقين الطلاب مواد دراسية .
ج - يرشد الطلاب لتوجيه نشاطهم .
د - يوضح أن النشاط في الفصل يجب أن يعكس البيئة المحلية .

39- أفضل طريقة يمكن من خلالها إعطاء الإدارة المدرسية فكرة عن أداء التلاميذ في الاختبار هي :
أ - تزويد الإدارة بقائمة بأسماء التلاميذ ودرجاتهم .
ب- تزويد الإدارة بقائمة الدرجات ومرفق بها انطباعات المعلم العامة عن التلاميذ .
ج - استخدام بعض الإحصاءات الوصفية لدرجات التلاميذ .
د - استخدام الإحصاء التحليلي (الإستنتاجي) لتحديد الدلالة الإحصائية للفروق بين الدرجات

40- الوسط الحسابي للقيم التالية : 2 ، 3 ، 5 ، 8 ، 7 هو :
أ - 3
ب- 5
ج - 7
د - 8

41- بعد تطبيقك لاختبار موضوعي لاحظت أن درجة الثبات للاختبار منخفضة فإن الإجراء الذي تتبعه هو :
أ - تزيد عدد الأسئلة الجيدة في الاختبار .
ب- تضمّن الاختبار أسئلة صعبة .
ج - تعتمد على أكثر من مصحح واحد .
د - تهمل الأمر لأن الثبات غير ضروري للاختبارات التحصيلية .


42- عند إعداد أسئلة الاختبار لتقويم تعلم التلاميذ فإنني أراعي :
أ - الغاية من عملية التقويم .
ب- المعارف والمهارات المتوفرة لدى التلاميذ .
ج - الوقت المتاح للإجابة عن الاختبار .
د - كل ما ذكر .

43- عند تقويم التلميذ يجب على المعلم أن يعمل على جمع معلومات عن :
أ - التحصيل الأكاديمي للتلميذ .
ب- المظاهر المختلفة للشخصية لديه .
ج - اتجاهاته وميوله وقدراته وقيمه .
د - كل ما ذكر .

44- أهم معايير اختيارك لاختبار تحصيلي , هو الاهتمام أولاً :
أ - بصدق الاختبار وثباته .
ب- موضوعيته وسهولة تطبيقه .
ج - سهولة إجراءات تصحيحه وقلة التكلفة لتطبيقه وتصحيحه .
د - وجود معايير له .

45- عندما تبني سؤالاً مقاليـًا يقيس قدرة التلاميذ على مستوى التقويم فإنك تبدأ سؤالك بـ :
أ - عدد ، وبين ، واذكر .
ب- برهن على ، نظم ، أعرب ............
ج - احكم على ، انقد ...........
د - قارن ، صنف ............. الخ .

46- إذا سألني أحد التلاميذ عن معلومة لا أعرفها فإنني :
أ - أجيب على السؤال بأي معلومة لدي .
ب- أؤجل الإجابة وأطلع على المصادر ذات العلاقة .
ج - أتجاهل السؤال .
د - أطلب من التلاميذ الإجابة عن السؤال بأي صورة .

47- لتطوير مهاراتي المهنية :
أ - أطلع على كل ما هو جديد خاص بالمهنة .
ب- أتبادل الخبرات مع زملائي .
ج - أناقش الصعوبات والمشكلات التي تعترضني مع المختصين .
د - كل ما ذكر .

- 48أثناء تنفيذ يوم رياضى بالمدرسة :
أ - أحث التلاميذ على المشاركة .
ب- أشارك وأحث التلاميذ على المشاركة .
ج - أشارك بنفسي فقط .
د - أتجاهل موضوع المشاركة .

49- أفضل طريقة للاتصال بأولياء أمور التلاميذ :
أ - أحدد لهم موعداً لمقابلتي .
ب- أقابلهم فقط إذا هم حضروا للمدرسة .
ج - أرسل لهم خطابات فقط .
د - أحمل التلاميذ رسائل شفوية لأولياء أمورهم .

50- عند التخطيط لمعرض النشاط العلمي في المدرسة فإنني :
أ - أقوم بإنجاز العمل منفردًا .
ب- أشترك مع زملائي لإنجاز هذا العمل .
ج - أنجز ما يطلبه مني مدير المدرسة فقط .
د - أعتذر عن هذا العمل .

51- عند تعارض وقت موعد شخصي مع وقت أعمال خاصة بالمدرسة فإنني:
أ - أعتذر عن الموعد الشخصي .
ب- أبحث عن أعذار لعدم ذهابي للمدرسة .
ج - أذهب أولاً للموعد الشخصي ثم إلى المدرسة .
د - أؤجل الموعد الشخصي وأذهب إلى المدرسة

نموذج اللغة العربية (مجال التخصص) مباشر لامتحان الكادر للمعلم المصري
________________________________________
2- ما الموقع الإعرابي لشبه الجملة التي تحتها خط فيما يلي؟
إن الحج والعمرة من شعائر الله
(أ) في محل رفع خبر إن
(ب) في محل نصب حال
(ج) في محل نصب نعت
(د) في محل رفع خبر المبتدأ 003611


2- حدد مما يأتي بيت الشعر الذي اشتمل على فعل مضارع منصوب بغير الفتحة
(أ) لاتنه عن خلق وتأتي مثله عار عليك إذا فعلت عظيم
(ب) ألا ليت الشباب يعود يوماً فأخبره بما فعل المشيب.
(ج) أجد الملامة في هواك لذيذة حبا لذكرك فليلمني اللوم
(د) لن يزرعوا في جنتي الفيحاء أشواك الألم 003576

3- قال تعالى " رب اجعل هذا البلد آمنا وارزق أهله من الثمرات من آمن منهم بالله "
ما نوع الأمر في الأسلوب الإنشائي السابق؟
(أ) الإرشاد
(ب) الدعاء
(ج) الرجاء
(د) التمني 003582

4- حدد العصر الأدبي الذي تنتمي إليه الأبيات الآتية
أفاطم مهلا بعض هذا التدلل وإن كنت قد أزمعت صرمي فأجملي
أغرك أن حبك قاتلي وأنك مهما تأمري القلب يفعل
تسلت عمايات الرجال عن الصبا فسلي ثيابك من ثيابي تنسل
(أ) العصر الإسلامي
(ب) العصر الجاهلي
(ج) العصر العباسي
(د) العصر الأندلسي 003573

5- أفاطم مهلا بعض هذا التدلل وإن كنت قد أزمعت صرمي فأجملي
حدد ما يجوز من أوجه الإعراب لكلمة التدلل في البيت السابق مما يلي
(أ) نعت وبدل
(ب) مضاف إليه وبدل
(ج) نعت ومضاف إليه
(د) مفعول به وبدل

مهارات لغة عربية لامتحان كادر المعلم المصري
علامات الترقيم

علامات الترقيم : صورتها أو شكلها، أين توضع ، وكيف؟ ومثال على استعمال كل منها.

1- علامة الترقيم :الفاصلة (،)
 بعد النداء، وبين أجزاء الجمل
المثال : يا باغي الخير، أقبل ، ويا باغي الشر، أقصر.

2- علامة الترقيم :الفاصلة تحتها نقطة (؛)
 بين جملتين إحداهما سبب حدوث الأخرى
المثال : إن كنت مسافراً ؛ فودع أهلك.

3- علامة الترقيم : النقطة (.)
 في نهاية الفقرة أو المعنى
المثال : خير الناس أنفعهم للناس.

4- علامة الترقيم : النقطتان ( : )
 قبل القول المنقول أو ما في معناه
المثال :قال الله تعالى : ((عَلَيْكُمْ أَنفُسَكُمْ)).

5- علامة الترقيم : علامة الحذف (...)
 للدلالة على كلام محذوف من النص
المثال : وقف في ساحة المدرسة ... ثم أنشد

6- علامة الترقيم :علامة الاستفهام (؟)
 بعد صيغة السؤال أو الاستفهام
المثال : ما مهنتك؟

7- علامة الترقيم : علامة التعجب (!)
 بعد كلمة أو جملة أو معنى متعجب منه
المثال :ما أجمل أيام الربيع!

8- علامة الترقيم : علامة الاقتباس ( " " )
 يوضع بينهما كلام منقول
المثال : قال رسول الله - صلى الله عليه وسلم -:"»لا ضرر، ولا ضرار«".

9- علامة الترقيم : الشرطة المعترضة ( - )
 توضع قبل وبعد الجملة الاعتراضية
المثال : إني - والحمد لله - بخير.

10- علامة الترقيم : القوسان الحاصرتان ( [ ] )
 يوضع بينهما كلام ليس من النص أصلاً، أو زائد عليه.
المثال :إن فلسفة شوبنهور [ فيلسوف ألماني مشهور] تشبه فلسفة أبي العلاء المعري.

11- علامة الترقيم : القوسان ( ( ) )
 يوضع بينهما أرقام أو مرجع داخل النص
المثال : خرجت فرنسا مدحورة من الجزائر عام (1961)(1).



أنواع الهمزات
أولاً : الهمزة لا تأتي إلا على حرف من حروف المد ؛ وهي (ا ، و ، ي) أو تأتي على السطر .
ثانياً : الحركات ثلاث وهي (الفتحة ، الضمة ، الكسرة) وأما السكون فهو عكس الحركة فليس من الحركات .
ثالثاً : كل حركة لها حرف مد يناسبها ؛ وهي كالتالي :
1) الفتحة=الألف
2) الضمة = الواو
3) الكسرة = الياء
رابعاً : أنواع الهمزات ثلاث ، وهي بحسب موقع الهمزة من الكلمة :
1) فالتي في بداية الكلمة تسمى همزة (الوصل أو القطع)
2) والتي في وسط الكلمة تسمى همزة (متوسطة)
3) والتي في آخر الكلمة تسمى همزة (متطرفة) لأنها في الطرف .

أولا ً همزة الوصل والقطع
 وهي الهمزة في بداية الكلمة ؛ مثل : أحمد ، إبراهيم ، أمة ، انتبه ،،،، وهي نوعان :
 الوصل : وهي التي تُحذف همزتها عند وصلها في النطق بما قبلها ، وتبقى عند الابتداء بها ، وتكتب ( ا )
 القطع : وهي التي تبقى عند الوصل والقطع ، وتكتب ( أ (

كيفية التفريق بينهما :
التفريق بينهما سهل ، وذلك أن تصل الكلمة بكلمة قبلها
1) إن حُذفت الهمزة من النطق ونُطق الحرف الذي بعدها مباشرة فهي همزة وصل
2) إن بقيت الهمزة ولم تُحذف فهي همزة قطع ،،

تطبيق :
 في الأمثلة السابقة (أحمد ، إبراهيم ، أمة ، انتبه ،،،،) إذا أردت أن تكتب الكلمة فضع قبلها كلمة أو
حتى حرفاً وانطقهما معاً ، ويكفي لو تضع حرف العطف الواو قبل الكلمة ليكشف لك نوع الهمزة ، هكذا

1) (أحمد) أو (احمد) أيهما الصواب : نضع كلمة قبلها أو حتى حرفاً ، مثل : (واو العطف) ، فنقول (وأحمد)
فنلاحظ عند الوصل أن الهمزة موجودة ، فعند ذلك نكتبها لأنها صارت همزة قطع

2) (انتبه) أو ( إنتبه ) أيهما الصواب : نضع الواو كما سبق في الكلمة التي قبلها ، فنقول (وانتبه) ونلاحظ أننا بعد وضع الوصل لم ننطق الهمزة بل صارت في النطق (وَنْتبه) فنعرف أنها همزة وصل فنكتبها (انتبه) بلا همزة

 همزة القطع ثلاثة أنواع ، بحسب الحركة ،
1) همزة مفتوحة
2) همزة مضمومة
3) همزة مكسورة
 المفتوحة والمضمومة تُكتب على الألف ( أ ( والمكسورة تُكتب تحت الألف ( إ (
ثانيا ً الهمزة المتطرفة
الهمزة المتطرفة هي التي تكون في آخر الكلمة ، مثل :[ يمتلئ ــ تهيؤ ــ نبأ ــ أشياء ]
وكما تلاحظون فهي تكتب :
[مرة على الياء ــ ومرة على الواو ــ ومرة على الألف ــ ومرة على السطر]
وإليكم قاعدة ذلك : ننظر لحركة الحرف الذي قبل الهمزة ( الحرف قبل الأخير) ،:
1) فإن كان مفتوحاً نضع الهمزة على ألف
مثال (ل جَ ء) نرى أن الحرف الذي قبل الهمزة وهو الجيم حركته الفتحة ، والفتحة تناسبها
الألف فنكتب الهمزة على ألف هكذا ( لجَأ )

2) فإن كان الحرف قبل الأخير مضموماً نضع الهمزة على واو
مثال (ت ب اطُ ء) نرى أن الحرف الذي قبل الهمزة وهو الطاء حركته الضمة ،
والضمة تناسبها الواو فنكتب الهمزة على واو هكذا ( تباطؤ )

3) فإن كان الحرف قبل الأخير مكسوراً نضع الهمزة على ياء
مثال ( ش و ا ط ِء) نرى أن الحرف الذي قبل الهمزة وهو الطاء حركته الكسرة ، والكسرة
تناسبها الياء فنكتب الهمزة على ياء هكذا ( شواطئ )

4) وإن كان الحرف الذي قبل الهمزة ساكناً نضع الهمزة على السطر
مثال (ا ل ع بْ ء) نرى أن الحرف الذي قبل الهمزة وهو الباء وهو ساكن لا حركة له ، والسكون
لا يناسبه شيء من حروف المد فنكتب الهمزة على السطر هكذا ( العبء )

ثالثا ً الهمزة المتوسطة
 معلومة مهمة : أقوى الحركات هي الكسرة ، ثم الضمة ، ثم الفتحة
 تكتب الهمزة المتوسطة على الياء والواو والألف والسطر
 في الهمزة المتوسطة ننظر لحركة الهمزة ، وحركة الحرف الذي قبلها ، والحركة الأقوى تفرض رأيها على البقية ،

1) نبدأ بالهمزة على الياء :
 الكسرة تناسبها الياء فالكسرة أقوى الحركات ، فمتى ما رأيت الهمزة أو الحرف الذي قبلها متحركاً بالكسر ؛ فالهمزة على (ياء)
مثل : مناوِئين - شوائِب – حائِل– اطمِئْنان – سَئِم– سُئِل– أفْئِدة
 الكلمات السابقة جاءت الكسرة مع الهمزة أو ما قبلها ، وجاء معها مرة كسرة ومرة سكون ومرة فتحة ومرة ضمة ، ومع هذا كانت في كل الأحوال على الياء لأن الكسرة تفرض رأيها دائماً لأنها الأقوى وكذلك إذا جاء قبل الهمزة ياء ساكنة قبلها كسر ، مثل : بِيْئَة

2) الهمزة على الواو :
 إن كانت الهمزة أو ما قبلها على أحدهما ضمة ، وليس هناك كسرة ، فضع الهمزة على (واو)
مثل : سُؤَال – لبُؤَة– يُؤَنب– مُؤْمن- رُؤْية
 الكلمات السابقة اجتمع فيها مع الضمة مرة سكون ومرة فتحة (في الهمزة وما قبلها)، لذا جاءت على الواو لأن الضمة تفرض رأيها دائماً على الفتحة والسكون ما دام أن الكسرة غائبة

3) الهمزة على الألف :
 إذا لم تر على الهمزة والحرف الذي قبلها ، لم تر معهما ضمة ولا كسرة فتكون الهمزة على الألف
مثل : سَأَل –مسْأَلة
 الكلمات السابقة اجتمع فيها على الهمزة وماقبلها ، فتحتان أو فتحة وسكون ، والفتحة أضعف الحركات ، لذا لم تفرض رأيها في اختيار الألف إلا مع السكون

 لكن في حالتين فقط تكون الهمزة المتوسطة على السطر وهما :
إذا كانت الهمزة مفتوحة بعد ألف ، مثل (قراءَة – تساءَل – تفاءَل – هواءَه )
إذا كانت الهمزة مفتوحة بعد واو مد ، مثل (مقروءَة – مروءَة – هدوءَه )

"أنواع التاء"

 التاءات " اثنتا عشرة تاء هي :-
1) تاء أصلية 2) تاء غير أصلية 3) تاء تجري مجرى التاء الأصلية
4) تاء التأنيث 5) تاء الاستقبال 6) تاء مزيدة في الفعل
7) تاء مزيدة في الاسم 8) تاء مزيدة في الأدوات 9) تاء مزيدة في الأوقات
10) تاء القسم 11) تاء كناية المرفوع 12) تاء الإضمار




تاء القسم

 تاء القسم حرف جر وتستخدم كحرف قسم مختص بلفظ الجلالة
مثال "تالله" والتاء هنا حرف جر معناه القسم
 تفيد التعجب كما في قوله تعالى "وتالله لأكيدن أصنامكم"
 تفيد التفخيم كقوله تعالى "تالله لتسألن عما كنتم تفترون"

تاء التأنيث

 التاء الزائدة على الاسم تغير دلالته من التذكير إلى التأنيث مثال
 مدرّس ومؤنثها مدرّسة

 التاء الزائدة على الفعل تغير دلالته كما يلي :-
 شرب يدل على أن الفاعل مذكر وحصول الفعل في الزمن الماضي وهناك حالتين :-
• عند زيادة التاء في أول الفعل [ تشرب ] فإن الدلالة ستتغير ويدلّ الفعل على الحاضر أو المستقبل , كما يدل على إمكان أن يكون الفاعل ضمير الغائبة كما يلي :-
[ أنت تشرب ] للمذكر أو [أنت تشربين ] للمؤنث

• عند زيادة التاء الساكنة في آخر الفعل [ شربت ] فإن الدلالة ستتغير إذ أن الفاعل سيكون مؤنثا بالضرورة , وحصرت الدلالة على الزمن الماضي

اتجاهات حديثة في تقويم أداء المتعلم

أ.د. أحمد فاروق محفوظ
أستاذ غير متفرغ بالمركز القومى
للامتحانات والتقويم التربوي بالقاهرة
الأهداف المتوقعة :
في نهاية اليوم التدريبى يستطيع المتدرب أن :
- يتعرف على المفاهيم الأساسية : -
التقويم التربوى – تقويم المتعلم – التقويم الشامل .
• يحدد أهداف التقويم .
• يميز بين القياس محكى المرجع ، و جماعى المرجع .
• يتعرف على بعض أساليب التقويم الفردى .
• يتعرف على بعض أساليب التقويم الجماعي .
• يصنف التقويم إلى أنواع ( مبدئى ، بنائى ، نهائى )
• يحدد بعض الادوات أو الوسائل للتقويم .
• يحدد بعض الخطوات الرئيسية المطلوبة لتحقيق الغرض من التقويم .
• يقارن بين التقويم التقليدى والتقويم المطور .
• يقارن بين الانواع الرئيسية لمعايير التقويم .
• يذكر أهم أنواع الاختبارات .

مقدمة :
يحتل التقويم مكانة كبيرة في المنظومة التعليمية بكافة أبعادها وجوانبها نظراً لأهميته في تحديد مقدار ما يتحقق من الأهداف التعليمية المنشودة والتي يتوقع منها أن تنعكس إيجابياً على الطالب والعملية التربوية سواء بسواء .
وفى إطار ما نسعى إليه وننشده من إصلاح التعليم من خلال تحسين مدخلاته وتجويد مخرجاته ، فالأمر يتطلب ضرورة إعادة النظر في أساليب تقويم الطلاب كمدخل أساسى وضرورى لأجل تحقيق الإصلاح التربوى والتعليمي .

مفهوم التقويم : Evaluation
هناك مصطلحان في اللغة أحدهما التقييم Valuation والآخر التقويم Evaluation وبهذا يمكن أن نحدد معنى الكلمة الاولى : التقييم على أنها تحديد القيمة والقدر ، أما الكلمة الثانية ففيها هذا المعنى بالإضافة إلى معانى التعديل والتحسين والتطوير .
وفى إطار هذا المفهوم تصبح وظيفة المدرسة ليست قاصرة على الحكم على المتعلم بالنجاح أو الفشل من خلال نظام الامتحانات التقليدى بل أن مهمة المعلم ودوره تشبه أقرب إلى مهمة الطبيب لا تقتصر على مجرد قراءة ميزان الحرارة أو مقياس ضغط الدم وإنما يتجاوز ذلك التشخيص إلى العلاج .
لذا يمكن القول بأن التقييم هو مجرد إصدار أحكام أما التقويم فيتضمن إصدار الأحكام مقترنة بخطط تعديل المسار وتصويب الاتجاه في ضوء ما تسفر عنه البيانات من معلومات . ولقد عانينا تربوياً من الاقتصار على التقييم كما يتمثل في الامتحانات النهائية التقليدية والاًصح أن نسعى إلى تحويل الوجهة إلى تقويم التربوى بمعناه الشامل وأن نهتم بالتدخل للعلاج والتطوير والتحسين .
ويمكننا تعريف التقويم بأنه عملية تخطيط للحصول على معلومات أو بيانات أو حقائق عن موضوع معين ( المتعلم مثلاً ) بطريقة علمية لإصدار حكم عليه بغرض التوصل إلى تقديرات كمية و أدلة كيفية تسهم في اتخاذ أو اختيار القرار الأفضل لأجل التطوير والتحسين .

مفهوم القياس Measurement :
يشير القياس إلى القيمة الرقمية ( الكمية ) التي يحصل عليها الطالب في الامتحان ( الاختبار) وعليه يصبح القياس عملية تعنى بالوصف الكمى للسلوك أو الاداء والتقويم هو العلمية التي تستخدم في نتائج القياس .

بعض الأسس والمبادئ العملية للتقويم :
لعلنا نتفق على الأسس والمبادئ التالية لعملية التقويم :
• أنها وسيلة وليست غاية في حد ذاتها .
• لا تقويم بدون معلومات أو بيانات أو حقائق .
• هى عملية مخططة وليست عملية عشوائية .
• لا بد من تحديد قيمة للشئ في ضوء معايير .
• أنها عملية سيتم من خلالها إصدار حكم على شئ ما .
• وسيلة إلى التطوير وتحسين الاداء .
• عملية مستمرة طوال العام الدراسى .
• تتوقف النتائج على جودة ودقة الأدوات المستخدمة .
• يتناول كافة الانشطة التي يزاولها المتعلم في المدرسة .
• الشمولية لجوانب النمو المختلفة للمتعلم .
• تعدد الأساليب وتنوع الادوات المستخدمة .
• عملية فنية ينبغى أن يقوم بها معلمين مدربين لهم خبراتهم الكافية .
• لا بد أن تكون الادوات ملتزمة بخصائص الصدق والثبات والموضوعية .

أنواع التقويم :
يصنف التقويم إلى الانواع التالية طبقاً للأهداف المرجو تحقيقها :
1- التقويم المبدئى أو القبلى ((Initial or Pre-Evaluation
ويتم قبل تعلم الطلاب لمحتوى منظومة تدريسية ( أو مقرر ، وحدة ) لتحديد ما يتوافر لدى المتعلم من خصائص ، معارف ... إلخ ترتبط بموضوع التعلم بهدف الكشف عن حاجة المتعلم إلى تعلم مهارات أو متطلبات قبل البدء في دراسة موضوع ما ومن أنواعه الاختبارات التشخيصية ، القبلية ... إلخ .
2- التقويم التكوينى ( البنائى ) Formative Evaluation :
ويعنى استخدام التقويم أثناء عملية التدريس ويستهدف تحديد مدى تقدم الطلاب نحو الاهداف التعليمية المنشودة وتقديم تغذية راجعة Feedback للمعلم عن سير تعلم الطلاب بهدف إعطاء مزيد من الاهتمام إلى تعديل في أداء المتعلم ويضم ثلاثة مراحل هى : جمع بيانات ، تحليلها ، ثم المراجعة والتنقيح خلال التغذية الراجعة .
3- التقويم التجميعى Summative Evaluation :
ويعنى الحكم على إحراز نواتج التعلم بهدف اتخاذ قرارات مثل نقل المتعلم إلى مستوى أعلى أو تخرجه ويتم عادة في نهاية تدريس محتوى أو برنامج تعليمى أو في نهاية مرحلة ومن أهم أدواته المستخدمة ما يعرف بالاختبارات الختامية Final Exam
4- التقويم البعدى :Post Evaluation
ويتم بعد انتهاء البرنامج التعليمى وانقضاء فترة زمنية ، قد تطول أو تقصر على انتهائه ويهدف إلى التحقق من مدى احتفاظ المتعلم وتطبيقه لما حصل عليه من تعلم وتتبع كفائته والتعرف على مدى احتياجه إلى برامج تجديدية أو علاجية وتنموية ... إلخ .



معايير التقويم :
تصنف معايير التقويم إلى الأنواع الرئيسية التالية :
1- قياس جماعى المرجع Norm-Referenced Measurement :
ويهتم بتقويم أداء الطلاب على مقياس ما في ضوء أداء أفراد آخرين على المقياس ذاته .
2- قياس محكى المرجع : Criterion-Referenced Measurment
ويستخدم لتحديد مستوى الفرد بالنسبة لمحك ثابت بمعنى تقويم الطالب وإنجازاته وفقاً لما يحققه من مستوى على المقياس دون مقارنته بنسبة تحصيله بزملائه .
3- قياس فردى المرجع : Self-referenced Measurement
ويقم أساساً على تقويم الفرد في مواقف متباعدة لقياس التغير الذي يحدث في بعض خصائص الفرد ومدى تقدمه من بداية التعلم إلى الوقت الحالي .

أساليب التقويم :
تتنوع أساليب التقويم وأدواته لتلائم الاستراتيجيات والنماذج التعليمية المختلفة وكذا حسب الأهداف المنشودة من عملية التقويم ، ومن بين الأساليب المستخدمة :
 الاختبارات بأنواعها المختلفة ( تحريرية – شفوية – عملية ........) :
- التحريرية Paper and Pencil Tests
- الشفهية Oral Tests
- اختبارات الأداء Performance Tests
- التحصيلية Achievement Tests
- النفسية Psychological Tests مثل اختبارات الميول ، الاتجاهات ، الشخصية.
- المعملية Laboratory Tests
- العملية Practical Tests
- التقرير الذاتى Self Report
 أساليب الملاحظة Observation
 المقابلات Interview
 الاستبيانات Questionnaires
 السجلات والمشروعات Journal & Logs
 ملف الأعمال أو الإنجاز (( Student Portfolio

نظام التقويم الحالي في منظومة التعليم :
مما لا شك فيه أننا جميعاً نعيش نظام التقويم الحالي للمتعلم الذي يقتصر على الامتحانات النهائية أو الاختبارات والحكم عليه بالنجاح أو الرسوب ، وهذا النظام يخضع لمنظومة خطية Linear تكون العلاقة بين المكونات علاقة التتابع أو التوالى ، فالمكون الاول وهو الاهداف التعليمية يتلوه مكون تنفيذ العملية التعليمية ثم مكون الحكم على نجاح العملية التعليمية بالنجاح أو الفشل ، فالمتعلمون الذين ينجحون قد ينتقلون إلى مرجع إلى أو يتوقفون عن الدراسة بسبب الانتهاء منها ، أما الذين يرسبون فقد يعيدون العام الدراسى نفسه مرة أخرى أو يتوقفون عن الدراسة ( بسبب استنفاذ مرات الرسوب ) ويوضح الشكل (1) هذه المنظومة الخطية التي تفتقد خاصية هامة جداً وهى خاصية التصحيح الذاتى أو التغذية الراجعة Feedback .

الشكل (1)





لذا فنظام التقويم الحالي لا يصل إلى درجة التقويم بل التقييم ونظم الامتحانات الحالية أصبحت بالية وقديمة حيث أنها تقيس قدرات الطالب في لحظة معينة أو تقيس قدرة واحدة من قدراته ، أو جانب واحد من جوانب التعلم ( المعرفى ) وتتجاهل أنواع وجوانب وقدرات أخرى لدى المتعلم .
فالامتحانات الحالية ( التقييم ) هى امتحانات الفرصة الواحدة والوحيدة والتي نحكم بها على التلميذ فهى أشبه بكاميرة التصوير العادية التي لا تعطينا إلا صورة ثابتة عن الفرد ولا تدل على كل حركاته وأطوار نموه . وهى أشبه بعملية فرز للطلاب بهدف العزل أو رصد بهدف التسجيل ولا تسعى إلى تنمية أو علاج أو تعزيز للمتعلم .
وهى تمثل محنة تخل بالتلميذ ومعاناة تصيب الفرد وأسرته بالتوتر لأن الامتحان التقليدى ينزل بالفرد نفسه ، مرة واحدة ، وفرصة واحدة .
ولقد وجه الخبراء المتخصصين عديد من الانتقادات إلى التقويم التقليدى من اهمها أنه يركز على مستويات معرفية دنيا ( تذكر وحفظ ) ويهمل المستويات المعرفية العليا بالإضافة إلى أنه لا يقيس قدرة المتعلم على تطبيق فهمه ومعارفه ومعلوماته في مواقف حياتية .
ولقد أوضح العديد من المتخصصين أن هذا النوع من التقويم يقوم أساساً على نظرية المدرسة السلوكية في التعلم والتي لا توفر أهمية لمشاركة المتعلم في الأنشطة التعليمية .

الاتجاهات الحديثة في تقويم المتعلم
كرد فعل للانتقادات التي وجهت إلى التقويم التقليدى وفى ضوء عديد من المبررات التي تستوجب إعادة النظر في هذا النظام التقليدى للتقويم و التي من أهمها :
- أهمية ترسيخ ثقافة الاتقان والجودة والتأكيد على الجودة الشاملة .
- التأكيد على الشخصية المتكاملة للمتعلم .
- نظرية الذكاءات المتعددة .
- مفهوم التعلم ( لنعرف ، لنعمل ، لنعيش مع الآخرين ، لنكون ) .
- التعلم للتميز والتميز للجميع .
وفى ضوء هذه الانتقادات والاتجاهات وفى ضوء ما توصلت له العديد من الدراسات في مجال تقويم الطالب إلى قناعة بأن أسرع السبل إلى تغيير عمليات التعلم وتطويرها هو السعى إلى تغيير وتطوير نظام التقويم ، الامر الذي سيؤدى حتماً وبالضرورة إلى تطوير عمليات التعلم وطرق التدريس وتمتد إلى تطوير أهداف العملية التعليمية .

التقويم كمنظومة سيبرناتية Cybernatic

ويرى هذا الاتجاه أن التقويم ليس بمنظومة خطية كما سبق الإشارة على ذلك بل أنه منظومة تعتمد على مسلمة التفاعل المتبادل بين المكونات وليست مسلمة الخط المستقيم ، وهذه المنظومة السيبرناتية أو التحكم الذاتى تتضمن التصحيح الذاتى ، ويوضح الشكل (2) هذه العلاقات :
شكل (2)










ويذكر الباحثون بأن هذه المنظومة هى الاقرب للمنظومات الطبيعية ، وأنها تتجاوز مجرد الحكم بالنجاح أو الفشل بل تسعى إلى التحسين والتطوير نتيجة لما تحققه من معلومات التغذية الراجعة والتي تؤثر بدورها على مكونات المنظومة بإعادة النظر في بعض أو معظم أو جميع مكونات منظومة التعلم ( ومنها مكون التقويم ذاته ) .
التقويم الأصيل Authentic Evaluation
لذا بدأت في التسعينيات اتجاهات حديثة لتقويم تعلم الطلاب تبنت ونادت بأن يتجه تقويم تعلم الطلاب إلى قياس أداء في مواقف حياتية حقيقية وأطلق على هذا النوع من التقويم ،اسم التقويم الأصيل Authentic ، وأحياناً التقويم البديل Alternative ، والبعض الآخر من الباحثين استخدموا مصطلح تقويم الاداء Performance ، ومهما يكن من تسميات فإن هذا التقويم يقوم أساساً على :
• الاهتمام بتقويم عمليات التفكير واستخدام حل المشكلات .
• التأكيد على التطبيق فى العالم الواقعى لما يحصل عليه من معارف ومعلومات .
• التركيز على العمليات التى يستخدمها المتعلم لاجل الوصول إلى النتائج .
• المتعلم ينبغى أن يكون نشطاً وفعالاً فى عملية التعلم مشاركاً فى عملية التقويم مدركاً مدى ما يحققه من تقدم خلال عملية التعلم .
ومن أهم الأشكال التى اهتم بها هذا النوع تقويم الاداء واستخدام البورتفوليو portfolio ( ملف الاعمال) ، لأجل جمع معلومات عن قدرات الطلاب فى استخدامهم لمعارفهم فى مواقف حقيقية بخلق منتج أو استجابة لما عرفوه وتجمع نتاجات أعمال الطلاب خلال فترة زمنية معينة للوقوف على مدى تقدمهم تعليمياً .
بالرغم من ذيوع وانتشار هذا الاتجاه إلى أن هناك عديد من الانتقادات والصعوبات التى واجهت التقويم الأصيل ومن أهم هذه الانتقادات التى أشارت إليها الدراسات :
- قلة الادلة فيما يتعلق فى أن هذا التقويم يحقق تمايزاً فى قياس قدرات التفكير العليا (دراسة Tarwillger 1977) ) .
- المعلمين غالباً ما يرفضون استخدام هذا النوع لما يتطلبه من جهد ووقت . ( دراسة (Miebert & Raphael 1996
- لم توضح نتائج استخدام هذا النوع من التقويم حدوث تفوق في مستويات الدراسة الأعلى .
- لقد ظلت قضية الموضوعية تمثل صعوبة أساسية في هذا النوع من التقويم (دراسة Kortez وآخرون 1993) ، ودراسة ( Herman & winters 1994) وان تقويم المقومين لملفات الانجاز للطالب تفاوتت درجاتهم حول الملف الواحد .
- صعوبة عقد مقارنة بين أعمال الطلاب نظراً لان كل طالب يختار الأعمال التي يفضلها ولذا فالأعمال غير موحدة ونتيجة لذلك لا تتحقق الموضوعية في تقدير الدرجات أو في عقد مقارنات بين مستوى الطلاب .
- انشغال المعلمين بعمليات هذا النوع من التقويم تؤثر على اهتمامهم بالتدريس كما أن الوقت المستقطع في عمليات التقويم يؤثر على عمليات التدريس بالإضافة إلى زيادة الأعباء على عضو هيئة التدريس دون مقابل أو معاونة .

نحو تحقيق منظومة تقويم مطور :
مما سبق يتضح لنا أننا أمام إشكالية في تقويم تعلم الطلاب ، وأن التقويم ليس بالأمر اليسير كما يبدو ظاهرياً على السطح ، وأن القياس والتقويم الفعال لتعلم الطلاب يحتاج إلى :
- تبنى استراتيجية للتقويم تقوم على التكامل ، الشمول ، التنوع ، الاستمرارية .
- نشر ثقافة جديدة مناهضة للثقافة القديمة ( التقويم التقليدى ) ، لإقناع أولياء الامور والمعلمين والطلاب بأهمية تطوير وتحديث نظام التقويم .
- الحرص على تحديد نواتج التعلم والمهارات والكفايات التي يجب على المتعلم إتقانها في نهاية كل صف دراسى أو مرحلة تعليمية ، وتحديد علامات مرجعية ومؤشرات يمكن في ضوئها الحكم على نواتج التعلم .
- الاهتمام بإعداد الادوات والمقاييس التي ستستخدم في تقدير وتقويم التعلم .
- تدريب المعلمين وإعدادهم على مستوى متميز نظراً لأن الغالبية منهم لم يسبق درايتهم بأنواع التقويم وأساليبه .
- أن تتبنى الاستراتيجية الربط بين التقويم التقليدى والتقويم الاصيل بحرص وتوازن بمشاركة الخبراء والمتخصصين لأجل وضع منظومة متطورة للتقويم.
- التطبيق لنظام التقويم المطور بحذر وحكمة حتى يمكن أن يحقق تحسين إصلاح للعملية التعليمية بناء عليه ونجاح .
ولقد تضمنت استراتيجية وزارة التربية والتعليم في عام 2002 مشروع لتطوير منظومة التقويم التربوى بدءاً من التعليم الأساسى تحت مسمى التقويم الشامل حرصت فيها على الربط بين التقويم التقليدى والتقويم الأصيل واهتمت بأن يكون التقويم شاملاً لنواحى التعلم ، مستمراً طوال العام الدراسى ، حريصاً على التشخيص والعلاج لصعوبات التعلم لدى الطلاب متنوعاً في أدواته ، ساعياً إلى مشاركة المتعلم في تقويم أدائه .
ومن عام 2003 بدأت تعميم تطبيق المشروع في المرحلة الابتدائية بالصفوف الثلاثة الاولى واتخذت الخطوات اللازمة لتنفيذ المشروع ، وينبغى أن ندرك مقدماً أن هناك العديد من الصعوبات والمشكلات التي تواجه تنفيذ المشروع وهذا امر طبيعى في أي محاولة تطوير إلا أنه بالعمل والجهد المتواصل ونشر ثقافة التحديث والتطوير يمكن أن يحقق المشروع أهدافه ويحقق تطويراً وتحسيناً وإصلاح للتعليم المصرى .
والله الموفق .

ورشة عمل (1)
أنشطة تدريبية

في ضوء ما عرض عليكم بالمحاضرة ، تقوم كل مجموعة عمل بالإجابة عن الاسئلة الآتية :
• اذكر شروط التقويم الجيد .


• قارن بين التقويم التكوينى والتقويم الختامى .



• أهم أدوات ووسائل التقويم .



• قائمة بأنواع الاختبارات والمقاييس التي تستخدم في التقويم .


• المراحل التي يتم فيها عملية التقويم للمتعلم .

ورشة عمل (2)


تقوم مجموعات العمل بمناقشة ومقارنة بين نظام التقويم التقليدى والمطور تركز فيها على :
م عناصر المقارنة التقويم التقليدى التقويم المطور
1 الهدف
2 المجالات
3 الادوات
5 الشمول
6 الاستمرارية
7 التنوع
8 التراكمية
9 نتائج التقويم
10 عناصر أخرى ترى مقارنتها


واجبات وتكليفات

يرجى التكرم بعمل احد الواجبات التالية :
- كتابة مقال مختصر عن واحد مما يلى :
- نظام الامتحانات الحالية ( عيوب – مميزات )
- المشكلات والصعوبات التي تواجه تطوير نظام التقويم الحالي .
- مقترحات لاجل تحقيق نظام تقويم أفضل .

مصادر

لمزيد من القراءة في مجال المحاضرة يمكن الرجوع إلى بعض المصادر :
أنور الشرقاوى : التعلم ، القاهرة ، الانجلو المصرية 1997 .
جابر عبد الحميد جابر : التقويم التربوى والقياس النفسى ، القاهرة : دار النهضة العربية ، 1998.
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ : اتجاهات وتجارب معاصرة في تقويم آراء التلميذ والمدرس ، القاهرة : دار الفكر العربى ، 2002 .
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ : مدرس القرن الحادى والعشرين الفعال ، المهارات والتنمية المهنية ، القاهرة : دار الفكر العربى ، 2000 .
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ: نحو تعلم أفضل ، إنجاز أكاديمى وتعلم اجتماعي وذكاء وجدانى ، القاهرة : دار الفكر العربى ، 2004 .
فؤاد أبو حطب : دليل المعلم في تقويم الطالب ، القاهرة : المركز القومى للامتحانات والتقويم التربوى ، 1992 .
فؤاد أبو حطب وآمال صادق : علم النفس التربوى ، القاهرة : الأنجلو المصرية ، 1994 .
على السلمى : إدارة الجودة الشاملة ومتطلبات الأيزو ، القاهرة : دار غريب ، 1995 .
اليونسكو : التعلم ذلك الكنز المكنون ، القاهرة : مركز مطبوعات اليونسكو 1999.